Förskollärare och barnskötare är två av samhällets viktigaste yrken. Samtidigt är de krävande, eftersom förskolepersonalen till stor del använder sig själv som redskap i sitt arbete och i samspel med barnen. Det här temanumret, likaväl som denna artikel, avser att belysa förskolans språkundervisning och vikten av att de som arbetar i förskolan är goda språkliga förebilder. Mer specifikt handlar min artikel om pedagogisk kompetens eller som det också benämns: pedagogisk relation. Att vara pedagogiskt kompetent innebär bland annat att kunna ge barn ett emotionellt, kognitivt och socialt stöd och att kunna skapa och upprätthålla en dialog. 

Enligt många forskare är denna kompetens en av de viktigaste kvalitetsfaktorerna när det gäller att främja och utmana barns språkliga utveckling. Utifrån aktuell forskning ska jag försöka svara på frågor som dessa: Vilka kunskaper behöver verksamma i förskolan ha för att på ett optimalt sätt stödja barns språkutveckling? Vad innebär det att som förskollärare eller barnskötare vara pedagogiskt kompetent och besitta interaktionell förmåga? Är detta något man ”bara har” eller är det något man kan erövra och utveckla?

Utmaningarna är många när det gäller att ge alla barn en likvärdig språkundervisning, och förskolans huvudmän har här ett övergripande ansvar. Studier visar att förskolan har potential att verka för en ökad social jämlikhet. En av nycklarna är förskolepersonalens utbildningsnivå och pedagogiska kompetens. För att kunna stödja barns språkutveckling på ett optimalt sätt behöver därför alla som arbetar i förskolan ha grundläggande kunskaper om barns (fler)språkliga utveckling och driva en medveten språkundervisning med tydliga mål. Förskolan har ett kompenserande uppdrag och ska enligt förskolans läroplan i samarbete med hemmen främja barns utveckling på alla plan. De barn som behöver mest stöttning när det gäller språk är dels de som kommer från en hemmiljö där föräldrarna inte i tillräckligt hög grad förmår stimulera deras språkliga utveckling. Dels gäller det de barn som i förskolan ska lära sig svenska som andraspråk och där förskolan ofta är den enda plats där de möter det svenska språket. Inom förskolans verksamhet finns det i dag en tydlig medvetenhet om språkets betydelse för att ge alla barn en likvärdig utbildning. Därför prioriteras det språkutvecklande arbetet i de flesta förskolor. Trots detta börjar många barn i förskoleklass utan att ha nått språkkunskaper tillräckliga för att tillgodogöra sig skolans språk och undervisning. 

Flera studier och rapporter visar att det inte råder likvärdighet mellan förskolor och mellan bostadsområden vad gäller barns språkundervisning. Denna brist på likvärdig undervisning gäller främst i storstadsområden med en tydlig bostadssegregation. I socioekonomiskt svaga områden, där de flesta barn med icke-svenskspråkig bakgrund bor, har barnen små möjligheter att lära sig en fungerande svenska. I dessa områden arbetar dessutom en stor andel förskolepersonal som inte har svenska som förstaspråk. Det kan innebära stora fördelar att vara flerspråkig förskollärare eller barnskötare i ett mångspråkigt område, eftersom man kanske delar förstaspråk med en del av barnen och därför aktivt kan stödja deras flerspråkiga utveckling. För att kunna ge dessa barn en språklig undervisning så att de klarar skolans (språkliga) krav lika bra som svensktalande barn krävs det också att den flerspråkiga personalen har tillägnat sig ett full­ödigt svenskt språk. 

För att barn ska kunna ta till sig ett mer kunskapsrelaterat språk, vilket krävs för att kunna lära sig läsa och skriva och förstå kontextoberoende texter och resonemang, behöver de hjälp med att också utveckla sitt vardagsspråk till en högre kognitiv nivå. Vardagsspråket är det språk som barn lär sig först. Det är konkret och sammanhangsbundet och kommuniceras i direkt samspel med omgivningen. Vardagsspråket kan sägas vara ett multimodalt språk där talet ofta ackompanjeras av exempelvis blickar, gester och pekningar – ett ”här-och-nu-språk”. I förskolan är man bra på att stödja barns utveckling av vardagsspråket, men flera studier visar att förskolepersonal generellt är sämre på att utmana och stödja barns utveckling av ett mer kunskapsrelaterat och kontextoberoende språk. 

Det som är kännetecknande för ett kunskapsrelaterat språk är att det ”bär sin egen information”. Detta innebär att det som sägs inte är direkt beroende av sammanhanget, utan det är ett mer abstrakt, formellt och specialiserat språk. Att under en samling på ett förståeligt sätt kunna återberätta en händelse för andra barn innebär att barnet i fråga har utvecklat ett kontextoberoende språk som också är kunskapsrelaterat. Ett exempel: ”I helgen var jag och mamma ute på natten och tittade på stjärnorna och då såg vi en stjärnbild som heter Karlavagnen.” Det innebär också att de barn som lyssnar måste ha tillägnat sig ett mer abstrakt tänkande för att kunna förstå det berättade. Det här är dock inget som kommer av sig självt. För att barn ska kunna tillägna sig ett mer kontextoberoende språk krävs att en mer erfaren språkare fungerar som språklig förebild och handleder och utmanar deras språkliga förmåga och utveckling. 

Till exempel kan en lyhörd förskollärare eller barnskötare vid den aktuella samlingen ovan bygga vidare på barnets berättelse genom att ställa frågor till de lyssnande barnen, som ”Vet ni vad en stjärnbild är? Finns det fler stjärnbilder än Karlavagnen?” Tillägnandet av ett kunskapsrelaterat språk innebär också att barn förutom förmågan att återberätta behöver skaffa sig ett rikt ordförråd, vilket inkluderar en fördjupad ordförståelse. För att nå dithän behöver förskolans barn möta en omgivning som är rik på språk och språkande (språket i bruk), och där begrepp förekommer i olika sammanhang. Det är i dessa undervisningssituationer som förskolepersonalens pedagogiska kompetens utmanas, eftersom det inte räcker med att ha teoretisk kunskap om barns språkutveckling. Kunskapen måste också kunna överföras till praktiskt handlande och införlivas i den pedagogiska kompetensen. 

Vad innebär det då att vara språklig förebild och modell? Man brukar säga att barn inte gör som vi vuxna säger utan som vi gör. Men ändå snappar de upp det vi säger och hur vi säger det. Att som vuxen vara språklig förebild för barn innebär att barnen tar efter den vuxnes språkbruk, eftersom språk lärs i samspel med mer erfarna språkare. Om de vuxna talar ett begränsat och förenklat språk kan man inte förvänta sig att barn i deras omgivning ska utveckla ett rikt språk. En språkligt rik input kännetecknas däremot av att barn omges av och får höra ett ordrikt och nyanserat språk som innehåller både abstraktioner och metaforer. Att barn får höra ett rikt språk räcker ändå inte, utan den vuxne måste också språkligt utmana barn genom att ställa frågor, förklara, berätta och diskutera, samtidigt som barnen ges möjlighet att aktivt i dialog få prova sin språkliga förmåga och bli lyssnade på. I praktiken innebär det att man som pedagog behöver kritiskt granska sitt eget språkbruk och ständigt utveckla sitt eller sina språk. 

För flerspråkig undervisning gäller dessutom samma principer som vid undervisning i bara svenska, det vill säga att både ge barn en rik språklig input och att utmana dem på alla deras språk. Om flerspråkiga barn utmanas språkligt i sitt modersmål så får det positiva effekter också på deras utveckling av andraspråket. 

Att vara pedagogiskt kompetent inkluderar dessutom förmågan till samspel och att inte bara vara en närvarande, utan framför allt en ”härvarande” dialogpartner. Att vara härvarande innebär att ha fullt fokus på det eller de barn man interagerar med. Vidare innebär interaktionell förmåga att den vuxne i det språkliga samspelet är lyhörd för barnets kommunikativa signaler, fångar upp dessa och vidareutvecklar samspelet och samtalet. 

Det går att utveckla sin pedagogiska kompetens. Jag påstod inledningsvis att förskollärare och barnskötare till stor del använder sig själva som undervisningsredskap och att pedagogisk kompetens är uppbyggd kring förmågan att ge barn ett emotionellt, kognitivt och socialt stöd. Pedagogisk kompetens innebär också att kunna omsätta kunskap om barns språkliga utveckling i praktisk handling genom att skapa och upprätthålla dialoger som både bekräftar och utmanar barns språkande. Hur kan man då vidareutveckla sin pedagogiska kompetens och interaktionella förmåga? Kan man träna sig att bli en mer härvarande dialogpartner? Ja naturligtvis, till exempel med hjälp av kollegiala modeller och/eller genom ett medvetet utvecklingsarbete. 

Flera forskare menar att nyckeln till professionell utveckling är förmågan till reflektion och att vara aktivt involverad i sitt förändrings- och utvecklingsarbete. Ett konkret exempel är att göra videoinspelningar av sitt samspel med barnen. Sådana kan vara till stor hjälp för att synliggöra både brister och förtjänster. Utifrån det kan man sedan hitta effektiva interaktionella strategier för sin fortsatta språkundervisning. Ovanstående har stöd i en vetenskaplig aktionsforskningsstudie där man använde sig av videoinspelningar för att utveckla personalens språkarbete. Resultatet i studien visar nämligen att inspelningarna fungerade väl som redskap för individuell reflektion, kollegiala diskussioner och didaktiskt förändringsarbete, särskilt som detta arbete utgick från deltagarnas upplevda utvecklingsbehov. 

En förutsättning för att utveckla den språkliga undervisningen i förskolan handlar alltså övergripande om ett aktivt ledarskap, där kunskap och adekvat fortbildning prioriteras. Det handlar också om att man i arbetslaget har en kritisk blick på sin verksamhet med öppna diskussioner och högt i tak. En verklig förändring och utveckling av den egna pedagogiska kompetensen kan dock bara ske utifrån individuell insikt, kunskapsutveckling och vilja till förändring.