Samtalen gör skrivandet synligt

För barn är det naturligt att talspråk och skriftspråk hänger ihop. I öppna, insiktsfulla samtal om språk och text utvecklas den språkliga medvetenheten och lusten för skrivande väcks, skriver Elisabeth Mellgren.

Enligt förskolans uppdrag formulerat i läroplanen ska barn introduceras i skriftspråket och alla barn ska delta i högläsning och samtal om litteratur. Barn ska få stöd att utveckla sitt svenska språk liksom sitt modersmål, särskilt nämns nationella minoritetsspråk och teckenspråk. I förskolan ska barnet få stöd att utveckla sina kommunikativa färdigheter, som är centrala och en rättighet i ett demokratiskt samhälle.

Ansvar och kontroll för barns skriftspråkslärande har varierat över tid. Nu involveras dock även förskolan indirekt genom en obligatorisk kartläggning i förskoleklass. Kartläggningen syftar till att identifiera barn i behov av stöd för sitt lärande inom svenska språket, och kommer att kunna påvisa om det finns en variation i förskolans undervisning i relation till skrivande och läsning.

Förskolan omfattar nästan alla barn från ett års ålder fram till att de börjar i förskoleklass. Det är en avsevärd skillnad för ett barn att vara på en förskola där personalen systematiskt planerar för högläsning och samtal om texter eller att vara i en förskola där högläsning sker sporadiskt och inte prioriteras i undervisningen. Forskning visar att undervisningen i svenska förskolor har en varierande kvalitet beträffande möjligheten att delta i aktiviteter som inbegriper böcker och skrift. En stor andel förskolor har bristfällig kvalitet när det gäller planerad, engagerande högläsning som utmanar barnens lärande om text och skrift. Det gäller dock inte det talade språket – där uppvisar man i samma studie en god eller hög kvalitet.

Utifrån ett barns perspektiv är det naturligt att se talspråk och skriftspråk som sammankopplade delar i en helhet där tala, skriva och läsa är parallella processer. Barn föds in i en kommunikativ miljö som präglas av samtidens olika kommunikativa praktiker som ofta benämns som literacypraktiker. Forskningsfältet och begreppet literacy är i ständig förändring och kan avgränsas, exempelvis begreppet Reading Literacy som används i studierna PIRLS och PISA om skolbarns läsförmåga och läsförståelse. En annan avgränsning är Early Literacy, med betydelsen att barnet föds in en skriftspråklig kultur som barnet deltar i på sina villkor.

Språk i text och tal är fundamentalt i all undervisning och meningsskapande och dess funktion är att kommunicera olika innehåll, i ett språksystem av ord och meningar. Språkets form och språkljud kan fokuseras för att uppmuntra barn att utveckla en språklig och skriftspråklig medvetenhet.

För att få veta vad enskilda barn har för tankar om varför det är bra att kunna skriva och läsa är det gynnsamt att ha insiktsfulla samtal om det man läser, skriver och berättar. Frågor och kommentarer signalerar vad barnet för tillfället funderar på. Den som ännu inte kan läsa ställer frågor utifrån sin förståelse och sina egna erfarenheter, inte utifrån de språkliga och skriftspråkliga konventioner som den läs- och skrivkunnige utgår ifrån.

Genom att man samtalar om språk och text i naturliga sammanhang och vid skriv- och läsrelaterade aktiviteter så får barn möjlighet att utveckla sin språkliga medvetenhet. När man talar om språket så att det blir ett innehåll, så kallade metaspråkliga samtal, så objektifieras språket och framstår tydligare för barnet. Talas det flera språk på förskolan så finns det ytterligare tillfällen att tala om ord och dess innebörd. Att sjunga på olika språk till exempel kan vara ett sätt att utmana barns språkliga medvetenhet.

I förskolans undervisningsmiljö pågår kommunikation med varierande verktyg – pennor, papper, böcker, skyltar, smartboards, datorer och andra digitala verktyg som ger tillgång till ljud, bild och text. Det är en utmaning för förskollärare och annan förskolepersonal att ge alla barn möjlighet att lära sig att hantera olika verktyg, inte bara som mottagare av media utan som en aktiv användare, att skriva, skapa meddelande och budskap. Det krävs ett pedagogiskt ledarskap som ansvarar för att driva såväl pedagogiska som didaktiska samtal, både i arbetslaget och med vårdnadshavare och barn. De didaktiska samtalen inbegriper hur man använder olika förmågor, verktyg och symboler, så att barnen ska få bra erfarenheter av både etablerade konventionella verktyg och av nya digitala möjligheter. Klassiska komihåglappar och brev kan användas parallellt med meddelanden som sms och e-post och med att utforska historiska, kulturella kommunikationsformer.

Barns tidiga skrivande är ett utforskande som bör bemötas med ett tillåtande förhållningssätt utan korrigerande synpunkter. För att uppmuntra barn att använda sig av skrift, utan att det finns någon förväntan om att det ska vara på ett särskilt sätt, kan man be barnet berätta med penna på ett papper. Med skrift kan barnet kommunicera med sig själv och med andra och överskrida gränserna i tid och rum.

Skriftliga budskap kräver distansering, det vill säga att man tar den andres perspektiv för att kunna uttrycka sig så att någon annan förstår budskapet. Distansering krävs även i vissa talspråkliga situationer, som monologer, när man inte som i dialogen har stöd av frågor, kommentarer och turtagande. Sånger, verser och ramsor är en form av muntlig tradition, en berättad text som har en tydlig form som stöd för minnet och som kan delas av många.

”När man talar om språket, så objektifieras det och framstår tydligare för barnet.”

Att läsa texter i den omgivande miljön, ute i samhället, i förskolemiljön riktar barnens uppmärksamhet mot texter och skrift. Hur texter tolkas och läses kan ytterligare tydliggöras genom att en vuxen pekar ut skriften. Det är också ett tillfälle som kan uppmärksamma barn på skriv- och läsriktningen. Högläsning och samtal om texter förväntas alla barn möta i förskolan, och alla samtal som sker om innehåll, bilder, språk och text berikar barnets ordförråd och språkliga medvetenhet.

Förskolans språk-, skriv- och läsdidaktik bör ta sin utgångspunkt i barnets erfarenheter, förmåga och förståelse. Lärarens kompetens är därför mycket central för barns skriftspråkslärande. Den kommer till uttryck i exempelvis uppmuntran, meningsfulla utmaningar och insiktsfulla samtal om språk och text. När det gäller tidigt skrivande under förskoleåldern är en utgångspunkt att förstå vad barnet kan och förstår – barnet håller på att utforska sitt språk i alla dess former och uttryck. Det gäller att vara en lyhörd kompetent vuxen som kan följa barnet i dess upptäcktsfärd och låta barnen vara stigfinnaren, samtidigt som den vuxne kan vara öppen med och dela med sig om sina egna strategier och erfarenheter.

”Barnets skrivhandlingar är tillfällen för samtal då barnet kan få berätta om hur det gör.”

För att förstå och kunna stödja enskilda barn som utforskar är det viktigt att ha vetenskapligt grundad kompetens om generella mönster i barns skrivlärande och en god språklig medvetenhet. På samma sätt som när barnen erövrar sitt talade språk, så är det första som skrivs viktiga ord – namn på nära och kära, ord för personer och föremål och ibland händelser. För att avgöra om krumelurer på ett papper är oreflekterat klotter, ett kopierat mönster eller skrift, behöver den vuxne vara med när det händer, eller prata med barnet i samband med ”skrivandet”. En förutsättning för att barnet ska kunna skriva ord, konventionellt eller med egna tecken, är förstås att barnet vet vad ett ord är i en mening.

Ett barns tidiga skrivande är många gånger en blandning av bildsymboler, skrivliknande mönster, ritade objekt för ord och ibland bokstäver. För barn kan det vara en utmaning att förstå att skriften är bokstavskombinationer för ljuden i de talade orden, att alfabetet gör det möjligt att skriva allt man kan säga. När barnet skriver bokstäver väljs oftast versaler, kanske för att de är lättast att forma eller mest bekanta. Barnet väljer oftast också bokstäver som det kan, kanske de från sitt eget namn, samt de som är lättast att identifiera, det vill säga konsonanter, som är de tydligaste ljuden när man uttalar ett ord. Ofta placeras bokstäver utspritt på ett papper, utan konventionell skrivriktning och utan mellanrum mellan orden, för de korta pauserna hörs inte.

Barnets skrivhandlingar är tillfällen för samtal då barnet kan få berätta om hur de gör när de berättar med papper och penna eller med digitala verktyg. När den vuxne utgår från barnets erfarenheter och barnets språk som helhet och från att skrivandet handlar om att kommunicera budskap, så hamnar de enskilda bokstäverna inte i fokus, utan barnet möter budskap i hela ord. Ett exempel är namnskyltar för att markera barns plats, gärna med foto som stöd för läsaren. De ger en möjlighet att visa att man kan använda flera olika sätt att skriva namnskylt: versaler, konventionellt med enbart en versal eller med andra skriftsystem som är aktuella i barngruppen.

Den variation av uttryckssätt som är aktuella i flerspråkiga miljöer kan bidra till unika möjligheter att utforska olika skriftspråks konstruktion och undervisningstraditioner. Flerspråkiga miljöer ger naturligt möjlighet att uppmärksamma och jämföra språkens form och samtala om likheter och skillnader om varför man skriver och hur man uttrycka sina tankar och önskemål i skrift.

Litteratur:

Garvis, S, Sheridan, S, Williams, P, & Mellgren, E: Cultural considerations of ECERS-3 in Sweden: a reflection of adaptation Early Child Development and Care, 188,5 (2017)

Gustafsson, K, Mellgren, E: Using Text in Pre-School – a learning environment. Early Child Development and Care. 172 (6) (2002)

Hofslundsengen, H, Hagtvet, B, Gustafsson, J-E: Immediate and delayed effects of invented writing intervention in preschool. Reading and writing, 29(7) (2016) https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-016-9646-8

Hofslundsengen, H., Magnusson, M., Svensson, A-K., Jusslin, S., Mellgren, E., Hagtvet, B E & Heilä-Ylikallio, R. (2020). The Literacy Environment of Preschool Classrooms in Three Nordic Countries: Challenges in a Multilingual and Digital Society. In Early Child Development and Care, 190 (3), 414-427. 

Mellgren, E. & Gustafsson, K. (2011). Early Childhood Literacy and Children's Multimodal Expressions in Preschool. In Educational Encounters: Nordic Studies Early Childhood Didactics. International Perspectives on Early Childhood Education and Development 4. (Eds): N., Pramling & Pramling Samuelsson, p. 173-189. London: Springer.

Mellgren, E., Margrain, V. (2015). Student teacher views of text in early learning environments: images from Sweden and New Zealand. Early Child Development and Care. 185 (9-10) s. 1528-1544

Sheridan, S., Garvis, S., Williams, P., & Mellgren, E. (2019). Critical aspects for the preschool quality in Sweden. In S. Garvis & S. Phillipson (Eds.). Polification of Early Childhood Education and Care. Early Childhood Education in the 21st. Century Vol. III, 16-230. London: Routledge.

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2019). Hitta språket. Kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklassen. Stockholm: Skolverket.

Williams, P., Sheridan, S., Garvis, S., & Mellgren, E. (2017). Early childhood education and care in Sweden: The context of Swedish preschool. In S. Garvis, S. Phillipson & H. Harju-Luukkainen (Eds.) International Perspectives on Early Childhood Education and Care. Early Childhood Education in the 21st century, vol 1. 189-201. London: Routledge. 

Williams, P., Sheridan, S., Garvis, S., & Mellgren, E. (2021). Likvärdighet och kvalitet: En studie om förskollärarstudenters verksamhetsförlagda utbildning. Educare -vetenskapliga skrifter, 2021 (2), 113-145. 

Prev
Next

Elisabeth Mellgren

Elisabeth Mellgren

Läsa vidare?

Denna artikel är publicerad i Förskoletidningen.
För att läsa vidare behöver du logga in.

Är du inte prenumerant än?
Förskoletidningen och Förskoletidningen Praktisk pedagogik ger dig inspiration, fördjupning, diskussionsfrågor och övningar – verksamhetsnära kompetensutveckling när den är som bäst!

Bli prenumerant