Aktiv högläsning åt alla!

Ingen aktivitet är viktigare än den högläsning personalen genomför tillsammans med barnen. Ingen annan aktivitet har den kraft och potential att verka för barns jämlika villkor i utbildningssystemet som högläsningen i förskolan. Det är ingen tillfällighet att tillgången till barnböcker och kontakten med litteratur skrivs fram som en mänsklig rättighet i barnkonventionen.

Barn ska inte lära sig läsa i förskolan. Emellertid betonar läroplanen (Skolverket, 2018) vikten av barns möten med texter och även vikten av att engageras i samtal om det lästa. Det är lätt att ta för givet att högläsning automatiskt leder till språkutveckling för den som lyssnar. I detta sammanhang blir läroplanens nya skrivning högintressant, där samtal om det lästa inkluderas. Högläsningens språkutvecklande effekter måste alltså kopplas till de aktiviteter, de samtal, som äger rum i samband med läsningen. Kognitionsforskare har i flertalet studier konstaterat att enbart högläsning inte ger de språkutvecklande effekter man så gärna vill tro (McGee & Schickedanz, 2007). Det är istället samtalet om det lästa och interaktionen som ger språkutvecklande effekter.     

Att tidigt möta texter skapar emellertid en miljö där texten har en given plats och barnet ges möjlighet att utvecklas i en social språkmiljö (Norling, 2015). Vår relation till skriftspråket börjar ju utvecklas långt innan vi blir läskunniga och att vara omgiven av berättelser och språk, skrivet så väl som talat, ger framför allt jordmån för barns nyfikenhet att växa. Att i förskolan stimulera barns spontana strävanden att utforska skriftspråket är en central uppgift, eftersom barns lärande är så intimt förknippat med lust och äkta nyfikenhet. Vad kan bättre göra det än böckernas magiska värld?

Läser vi barnkonventionen ser vi att bilderboken svarar mot ett flertal av de rättigheter barn har. Barn har rätt till utveckling, barn har rätt till sin identitet, barn har rätt att uttrycka sin mening och hänsyn ska tas till barnets åsikter, barn har rätt till omvärldskunskap och staten har ett ansvar för att barnlitteratur skapas och sprids. Bilderboken kommer in som ett fantastiskt medium för att lära känna både sig själv och andra, förutom mer nyttobetonade aspekter som att så småningom lära sig läsa eller att utveckla senare läsförståelse, vilken i och för sig är intimt länkad till barnets omvärldskunskap. 

”Det är samtalet om det lästa och interaktionen som ger språkutvecklande effekter.”

Litteraturforskaren Judith Langer (2005) beskriver hur vi som läsare kan utveckla vår relation till böckernas värld genom att gradvis leva oss in i texten, men också kunna ställa oss utanför den och göra kopplingar till oss själva, andra och andra texter. Jag tycker att just detta, att kunna föreställa sig det som inte är, är en oerhört viktig förmåga för varje uppväxande individ. Att kunna se bortom här och nu och att kunna se sig själv i en annan roll, i en annan miljö … det rör vid frågor som likvärdighet och social mobilitet, viktiga aspekter för barnet men också för samhället. 

Hur kan då arbetet med högläsning se ut? Jag har som forskare fått ta del av underbara upplevelser av barns litteraturmöten. Ett tänkvärt exempel om vikten av att utmana barns tänkande utspelade sig som följer. Lässtund i förskolan. Ganska oengagerad tillställning med slutna frågor av typen Vilken färg har björnens tröja? Berättelsen handlade egentligen om ensamhet, men förskollärarens frågor stannade på ytan. En liten pojke fick myror i kroppen och sprang omkring, trots förmaningar om att sitta still. Förskolläraren förklarade för mig att pojken hade väldigt svårt att koncentrera sig. 

Efter läsningen plockades flirtkulor, piprensare, paljetter, saxar och lim fram för nu skulle det skapas. Något ur berättelsen. Men berättelsen fick ge vika för det roliga med paljetter och lim. Görandet tog över och berättelsen tycktes ha glömts bort av barnen. Den lille ”okoncentrerade” pojken kämpade på med lim, två träplattor och piprensare. 

– Vad gör du? frågade jag.

– Jag gör en spindel. Då, om man är ensam och inte har någon att vara med, då tar jag fram min spindel, svarade han. Spindeln är min kompis! förklarade han och tittade på mig och log. 

Pojken hade förstått berättelsens underliggande budskap! Uppenbarligen fann han frågorna barnen skulle besvara ointressanta. Hans ointresse tolkades som koncentrationssvårigheter, men som enda barn i gruppen kunde han fånga berättelsens budskap med skapandet av sin spindel. 

Hade ett mer genomtänkt boksamtal kanske lett till att fler barn lyckats stanna kvar i berättelsens värld? Kontrollfrågor kan förvisso med försiktighet användas för att säkerställa att alla barn förstår, men det är de öppna frågorna som stimulerar till associationer och reflektioner om sig själv och andra. Att få använda det egna tänkandet för att utforska tänkbara tolkningar. För det är kanske inte alla barn, som i likhet med den lille pojken  har förmåga att utan stöttning tränga in i sagans epicentrum och ta till sig ett inte uttalat budskap? Denna episod belyser vikten av den läsande vuxne först läst boken själv och funderat på hur ett djupborrande samtal om bokens innehåll kan läggas upp om läsupplevelsen ska engagera barnens känslor och föreställningsförmåga.  

Framför allt tycks tematiskt arbetssätt stötta barnens engagemang och förståelse, när ramarna för aktiviteterna är kända. Inte minst kan det tematiska arbetet bidra till att skapa förväntan. I en förskola där en studie bedrevs räckte det att förskolläraren tog fram lådan med rekvisita för att barn kom hoppande från alla håll och snabbt med tindrande ögon slog sig ner framför pedagogen, som tände lägerelden. Att lägerelden egentligen var en lampa med orangefärgat silkespapper gick jättebra, för här var föreställningsförmåga och fantasi en inbyggd del av verksamheten. Målet för det tematiska arbetet var att väcka tankar och reflektion runt vad det innebär att vara en god kompis, eftersom bland annat några barn upplevdes som mindre delaktiga. 

”Det är samtalet om det lästa och interaktionen som ger språkutvecklande effekter.”

Så tog den spännande läsningen vid, illustrerad av förskollärarna med gosedjur i dialog. Efter lässtunden vidtog det mest intressanta, när barnen själva tog över rekvisitan och fortsatte att leka sagan och i samspel utveckla den utanför bokens ramar! Att temaarbetet satte spår märktes inte enbart under lunchtid, när barnen diskuterade hur en god kompis vid matbordet är … Man säger: Kan jag få smöret, TACK! När barnen skulle tillverka hus till karaktärerna i sagan nöp en liten pojke mitt hjärta, när han trots lite knöliga kamratrelationer satte ihop skokartonger till ett höghus så att alla får rum i samma hus

bokhyllaGenom boken fick de här barnen en gemensam historia, gemensamma erfarenheter, men också rikligt återkommande tillfällen att dryfta tankar runt text och tema (Damber & Nilsson, 2014). Barnen gavs alltid tolkningsföreträde vid samtalen runt texten (Chambers, 2011). Öppna frågor, utan rätt eller fel svar, gjorde barnen frimodiga eftersom de aldrig löpte risk att svara fel.

 

Det goda exemplet ovan på hur högläsning kan aktivera barnen har emellertid sin dystra motsvarighet i läsvilan, en läspraktik vars syfte kan diskuteras (Damber, 2015). Att läsa på rutin, i närmast disciplinerande syfte, är en företeelse som även iakttas i grannländerna, liksom vid våra förskollärarstudenters återkommande fältbesök. Tänk så synd att inte högläsningens potential bättre tas till vara. Här handlar det om delaktighet och aktivitet i motsats till passivitet. Samtalet för lärande och språkutveckling … vart tar det vägen? Varför inte låta läsningen istället bli ett frigörande och bärande element för barnens växande och lärande? Låt läsvilan förvandlas till lässtund på bästa sändningstid istället. Ingen kan gå miste om att märka skillnaden. 

Många goda inspirerande exempel på högläsning kan även hämtas från grannländerna. I Norge betonas leken och den barncentrerade förskoledidaktiken starkt. Här finner vi exempel på hur färdighetsperspektivet tonas ner, för att istället lägga tonvikt vid läsning av bilderböcker som estetisk upplevelse, givetvis utan att för den skull förhindra att barnens färdigheter också utvecklas i bokmötena. 

I det multimodala samspelet mellan text och bild tillåts också de barn som fortfarande håller på att lära sig det nya språket att delta på mer lika villkor. När uppmärksamheten är fäst på hur barnen tar emot texten och bilden skapas goda möjligheter för verksamhetsutveckling när personalen blir medvetandegjord om hur dialog kan inledas och hållas vid liv, men alltid utifrån barnens egna estetiska upplevelser (Solstad, 2016). Som Solstad själv uttrycker det: Vilken fyraåring väljer att läsa eller bli läst för, för att bli språkstimulerad? (personlig kommunikation, 2019). 

Ytterligare ett exempel på förhållningssätt till läsning och andraspråksbarn kan vi hämta från Danmark genom ”lek-en-bok”, där personalen dramatiserar och leker boken tillsammans med barnen. Efter att barnen först får lära känna boken ordentligt används kroppen, barnens eget gemensamma språk, i bearbetningen av boken, företrädesvis en enkel bok med hög samstämmighet mellan text och bild och hög igenkänningsfaktor som till exempel att ”mata hunden”. Tydliga ramar för leken möjliggör barnens deltagande. Här blandas humor, känslor och lek genom ett kroppsligt deltagande i läsupplevelsen när barnen blir meddiktare (Thomsen, 2017).

I en tid präglad av dokumentation och mätningar kanske vi ska göra uppror mot färdighetsfixeringen, för läsning är ju mycket mer än bara en färdighet. Kanske är det dags för estetiska upplevelser? Det kan inte vara som en förskollärare en gång förklarat för mig varför hon inte bytte bok, fast barnen tydligt signalerade ointresse, för de måste ju lära sig att det inte kan vara roligt hela tiden. Jo, men det måste det ju vara! Barn är kloka och drivs av lust och sin egen nyfikenhet. Förskolan måste ge barnen goda aktiva läsupplevelser, med fokus på upplevelse! Lek, läsning, bilder och känslor. Bara så fostrar vi framtida läsare. 

Hoglasning

Referenser

Chambers, A. (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny reviderad utgåva. Huddinge: X Publishing.  

Damber, U. (2015). Read-Alouds in Preschool: A Matter of Discipline? Journal of Early Childhood Literacy, 15(2), 256–280.

Damber, U. & Nilsson, J. (2014). Att lära i ett sammanhang. In B. Bruce & B. Riddersporre (red.) Berättande i förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Langer, J. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Göteborg: Daidalos.

McGee, L. & Schickedanz, J. (2007). Repeated interactive read-alouds in preschool and kindergarten. The Reading Teacher 60(80), s. 742–-751.

Norling, M. (2015). Förskolan - en arena för social språkmiljö och språkliga processer. Diss. (sammanfattning) Västerås: Mälardalens högskola, 2015. Västerås.

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Solstad, T. (2016). Samtaler om bildebøker i barnehagen: en vei til opplevelse, lek og meningsskaping. Baseret på forfatterens ph.d-afhandling: "Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebørns resepsjon" (Solstad, 2015). Oslo.

Thomsen, P. (2017). Skal vi lege? Om legens og venskabets betydning for børns sprogudvikling. I: Fisker, T. B., Børns Venskaber. København: Dafolo

 

Ulla Damber

Ulla Damber

Docent i pedagogik vid Mittuniversitet samt forskare och förskollärar- och lärarutbildare med literacy och interkulturalitet som främsta forskningsfält. Speciellt intresserad av förskolans arbete med barns tidiga litteraturmöten. 

Läsa vidare?

Denna artikel är publicerad i Förskoletidningen Praktisk pedagogik.
För att läsa vidare behöver du logga in.

Är du inte prenumerant än?
Förskoletidningen och Förskoletidningen Praktisk pedagogik ger dig inspiration, fördjupning, diskussionsfrågor och övningar – verksamhetsnära kompetensutveckling när den är som bäst!

Bli prenumerant